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沉语醉文

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【基础教育课程改革实验系列讲座】:第六讲 课程实施与管理改革  

2009-08-20 09:11:50|  分类: 专家引领 |  标签: |举报 |字号 订阅

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基础教育课程管理框架与课程计划框架是分不开的,课程计划往往体现课程管理的理念。怎样建构包含国家、地方与学校三级课程的一种国家课程计划框架,是我国基础教育课程管理政策改革的一项任务。

一、三级课程的划分及含义

“三级课程”,即国家课程、地方课程和校本课程。

三级课程,首先是一个管理概念,严格地讲它并不是一种课程形态上的划分,更不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性,它们都服从和服务于我国基础教育课程的总体目标,都要体现国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。我们把国家基础教育课程计划框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分,主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程,它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的性质与培养目标,制定各个领域或科目的课程标准或教学大纲,编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分,涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的,因而在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面,有着重要价值。

校本课程是指为了形成学校办学特色与满足学生实验需要,以学校为课程开发的基地,以学校教师为开发主体而在学校开发的课程。校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。 

1.国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策,并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。国家对于课程的控制,从国家课程到地方课程,再到校本课程,逐步减少,课程管理权力的重心一步步下移。国家课程管理的主要具体职责有以下几个方面。

·宏观指导我国基础教育课程改革,并具体制定相应的课程政策和国家基础教育课程计划框架。

·组织制定或修订、审定我国基础教育各个阶段的课程计划。包括统一规定国家课程在各个教育阶段的中观课程结构,如学习领域或科目数,总课时、周课时及课程分配结构,严格控制学生的在校学习时间和基本学业负担。

·颁布国家课程标准,确保统一的基本学业要求,规定国家基本的教育质量要求。

·制定国家课程实施过程的指导性意见,引导地方和学校根据实际情况创造性地实施国家课程计划。 

·确定基础教育课程的评价制度,确保国家基础教育课程在各个阶段的目标得到有效的落实。

·制定三级课程管理政策,颁布地方、学校课程管理指南,为地方课程和校本课程的开发以及地方一级和学校一级的基础教育课程管理提供基本的规范。

·制定教科书或教材开发与管理的政策,定期向学校和社会公布经过审定的中小学教材目录和教材使用情况评估报告。

·监控国家基础教育课程整体运行质量,对中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用等情况定期进行抽查和跟踪研究,并提出评估报告。

2.地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。它们在课程方面的主要权利和责任是,贯彻执行国家课程计划和课程标准,按照地方的实际情况与发展需要,为落实国家课程标准制定具体方案,开发地方课程,指导学校合理地实施地方制定的课程计划。

·省(自治区、直辖市)一级教育行政部门按照国家课程计划的要

求,制定本地实施的各个教育阶段的课程计划,并报教育部基础教育司备案。同时,制定课程计划实施方案。

·负责对全省(自治区、直辖市)中小学教学、评价与考试、课程资源开发与利用情况进行监控,组织研究机构通过抽样调查、跟踪研究等方式对中小学课程运行质量做出评估,及时发现、反映和解决基础教育课程改革的问题。

·依据教育部颁布的地方课程管理指南,组织专家或与专家合作开发地方课程,并制定学校实施地方课程的指导性意见。

·通过下属各级教育行政部门,负责监督与评估当地学校执行国家课程计划的状况,确保各个阶段的课程计划得到全面有效落实。

·通过下属各级教育行政部门,负责指导学校制定学校课程计划的具体实施方案,以及校本课程的合理开发。

·县一级教育行政部门要在规定的时间内审议各中小学上报的校本课程开发方案,并反馈审议意见。

3.学校是真正发生教育的地方,所有课程计划只有到学校才能得到真正的落实。所以学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。学校课程管理包括两层基本含义,一是国家课程和地方课程的有效实施,二是校本课程的合理开发。主要的具体职责有以下几个方面。

·根据教育部和本省(自治区、直辖市)课程计划的有关规定,从当地社区和学校自身的实际出发,制定学校学年课程实施方案,报县一级教育行政部门备案。

·依据教育部颁布的学校课程管理指南,结合本校的传统和优势,独立自主或与校外有关机构或人士合作开发校本课程,提供给学生选择。校本课程开发方案必须在规定时间内报县一级教育行政部门审议。  

·选用经国家一级审定或省一级审查获得通过的教材。教材的选用应体现民主原则,应该有教师、学生代表参加,并通过多种途径听取学生家长的意见。

·反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题,建立校本课程的内部评价机制,以保证校本课程与国家课程、地方课程在总体目标上的一致性和互补性。

·根据上级教育行政部门的规定,结合本校的实际情况,对学校的所有课程实施管理。特别是对于教学、评价与考试、课程资源开发与利用等方面要进行自我监控,确保学校基本办学质量的稳定和提高。

国家课程、地方课程和校本课程都是国家基础教育课程体系的组成部分。其中,国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程;它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。虽然规划、设计国家课程的权力主体是国家教育行政部门,但国家课程要落到实处,地方政府特别是地方教育行政部门以及学校也负有重大的责任,没有地方一级和学校一级的课程管理,国家课程是难以得到有效实施的。同样,地方课程的权力主体是地方教育行政部门,但国家教育行政部门负有指导和监控的责任;校本课程的权力主体是学校,但国家和地方教育行政部门也有指导和监控的责任。

所以,国家基础教育课程体系的建设,包括国家课程、地方课程和校本课程的建设,实际上是国家、地方和学校三级权力主体共同完成的,只不过它们各自承担的职责各有侧重、范围有所不同罢了。

三、校本课程与活动课、选修课的关系

基础教育课程改革与现行课程之间存在继承与创新的问题,这其中也包括新课程所提倡的校本课程与中小学相当长时间以来一直在探索的活动课和选修课之间的关系问题。校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展,有些活动课和选修课,特别是一些兴趣小组活动,本身就体现了校本课程开发的基本理念,是校本课程的表现形态,可以直接归入校本课程,而有些则与校本课程开发的理念相去甚远,这就需要加以改造、规范和发展。

要理解这一问题,必须先对课、学科、课程等概念作一下区分。“课”“学科”只是“课程”的一种具体表现形态,我们不能说“课程”就是“课”和“学科”,但“课程”要落到实处,确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要使“课”和“学科”具有“课程”意义,就必须确立课、学科对于学生发展和社会发展的价值,确立这些课、学科自身的合理结构以及与其他课、学科之间的相互关系。特别是,课、学科如果不与社会和时代发展的需要和特点联系起来,不与学生的生活经验、兴趣爱好和发展需要等联系起来,就很难说它具有课程的意义。因此,原来那些随意性很强、无视社会发展的时代特点,特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”“选修课”还不能说是校本课程;相反,那些由学校经过一定的合理性论证和设计,能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课就具有了校本课程的意义,可以归入校本课程。

毫无疑问,从原先单一的必修课,到增加一些活动课和选修课,这是我国学校课程史上的一大进步:学校为学生安排了更多的学习机会,课程具有更大的适应性,学生有了选择的可能,教师有了参与课程开发的机会。单从课或学科的层面上看,似乎每门课都可以参照必修课的形式进行开发,有些课可能还建设得相当不错。但从课程的层面来看,不少学校的活动课、选修课还有许多课程问题没有得到澄清和解决,课程的意义还不明确、不丰富甚至还不具备,因而还不能算是真正的校本课程。要使中小学开设的活动课、选修课以及兴趣小组活动成为校本课程,必须正确处理下面几个方面的问题。

第一,必修课、选修课与活动课的关系。作为学校课程的“三大板块”,必修课、选修课、活动课的提出和开设,对于打破课程单一性、增强课程的适应性,很有现实意义。但三者作为一个课程整体结构来考虑,在课程设计上是有问题的,因而导致学校的选修课、活动课难以归类,逻辑非常混乱。难道必修课、选修课里就没有活动课的形式?活动课就不能成为必修课或选修课?很显然,课程理论和课程实践上都不是这么一回事。其中,必修课和选修课是一对范畴,活动课程和学科课程是一对范畴,它们的参照坐标是不同的,把它们硬凑在一起,对于一些课程问题是无法澄清和解决的。也就是说,活动课与必修课、选修课本身不在同一个逻辑层面上,它们之间是一种交叉关系,无法并列构成课程的整体结构。所以三大板块的划分,对于课程实践缺少足够的解释力,起不到应有的理论指导和规范作用,相反还引起了一些新的混乱。因此,不能把必修课、选修课和活动课作为学校整体课程结构的设计依据。

第二,活动课与活动课程、活动之间的关系。设置活动课的本意,是希望课程能够体现活动课程的理念,满足学生的兴趣与需要,密切与学生生活经验的联系。然而,在现实的课程实践中,许多活动课甚至包括一些兴趣小组活动,往往丢掉了活动课程的本意,简单地把“看得见的活动”等同于活动课程,把学生的兴趣、需要和生活经验等更为本质的东西抛弃了,留下的是徒有形式的“活动空壳”,为了“表面的活动、学校的活动或老师的活动”而活动。假如这些活动课不符合学生的兴趣、意愿,远离学生的生活世界和社会发展需要,那么这种活动课对于学生发展的意义也就大打折扣,有违设置活动课的初衷。因此,活动必须与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起。

第三,选修课和活动课由谁来决定?由于选修课、活动课在理论上的不足,使得课程实践中选修课与活动课的责任主体变得模糊不清。许多学校的活动课、选修课是学校自主设置的,但因为缺乏课程的意识和能力,更缺乏应有的规范程序,使得一方面选修课和活动课的设置带有很大的盲目性,为什么要开设以及怎么样开设等环节都没有经过很好地思考、研究和论证,致使学生的兴趣、需要和意愿得不到应有的尊重和体现,大大缩小了这些课的课程意义;另一方面“课程无效”的事实却没有人负责,这方面的政策依据也相当模糊。就拿选修课来说,它的起点应该是学生,首先是学生的兴趣与需要,而不是“成人想当然的重要性”,更不是哪位教师有空或没课上就让他去给学生开课,也不单是别的学校开什么课我们学校也跟着开什么课。这样,对于学生来说,所谓的选修课或活动课都变成了必修课,学生在课程中没有地位可言。所以,无论是选修课还是活动课要成为校本课程,必须让教师和学生参与课程决策。

第四,选修课和活动课到底解决什么问题?对于广大中小学来说,以往开设选修课、活动课,关注的重点多集中在开课的形式和课时安排上,即“有老师和学生在上课”对于更为本质的课程意义则关注不够,选修课和活动课的总体目标是什么?总体目标与学校办学思想、培养目标、国家教育方针的关系是什么?为什么要开这门课而不开别的课?各门课之间的关系是什么?这些问题,归根到底就是课程设计必须确立的课程的意义或价值。如果这些问题得不到应有的澄清,那么活动课或选修课的开设就可能具有很大的盲目性,起不到应有的作用。

所有这些问题都是学校课程实践中的现实问题,需要我们超越“课”和“学科”的概念局限,进入“课程”的视野,从课程的意义上来认识和解决这些实际问题。三级课程管理思想特别是校本课程开发的引入,为我们清理、规范和发展原来的选修课和活动课,提供了新的平台。原来的活动课和选修课,在很大程度上为校本课程的发展奠定了必要的基础,但在一些重要问题上还需要进一步加强、补充、规范和超越,才能成为真正意义上的校本课程。

四、教材管理目标:多样化、选择性和高质量

我国基础教育教材管理制度改革追求的目标是教材的多样化、选择性和高质量。

多样化就走要打破教材垄断,杜绝教材的低水平重复。因为垄断必然缺少比较与竞争,没有了比较与竞争,教材进步与发展的动力也就丧失了。只有在竞争机制下,教材开发者才会更加关注社会发展和时代进步的特点,才会更加关注学校教师和学生的生活经验与实际发展需求,才会不断追求和促进教材的个性化发展;否则就很难在教材市场上生存。

值得注意的是,多样化不能等同于“多本化”,也不等同于“地方化”,而是“特色化”,具体体现为不同层次、不同类型的教材,体现不同历史时期和不同适用群体的特点。

选择性就是要逐渐把选用教材的权力交给地方和学校,让作为教材消费者的学校、教师和学生甚至家长通过比较和协商进行选择,让那些更优质、更适用的教材进入课堂,从而对教材发展起到监督和促进的作用。学校教师和学生是真正且最直接的消费者,把教材选用的权力落实到学校和学生身上,所选用的教材才会符合学校自身的特点和学生的实际需要。

高质量就是整个教材管理要确保教材的质量不断得到提高,适应不同的人才培养和教育发展需求。

多样化、选择性和高质量是密切联系在一起的。没有教材的多样化,就没有教材的选择性,教材的多样化和选择性为教材的高质量开辟了广阔的前景。

五、逐步建立以学校选用为基础的教材管理机制

教材管理制度的改革是为了确保教材的高质量和多样化。要实现这个改革目标,必须充分发挥教育行政部门和学校等多方面的积极性,尤其是要改变长期以来.教材出版发行渠道的单一化和用行政干预手段指定使用教材的情况,让学校和社会对教材的意见能够合理有效地表达。一方面,教育行政部门加强是必不可少的。但另一方面,毕竟真正发生教育的地方是学校,他们最有条件了解学校自身的特点和学生的实际发展需求,所以教材能否实现高质量和多样化,还必须通过学校在教育行政部门和专家指导下的自主选用来检验。这种检验的结果不只是鉴定出相对而言的好教材,同时也为教材的修改和补充提供了反馈信息。这也是三级课程管理政策在教材管理中的具体表现。

教育行政部门的教材管理机制是一种自上而下的教材管理机制,学校选用的教材管理机制是一种自下而上的教材管理机制。两种机制对于确保教材质量和多样化的改革目标都是非常重要的,特别是给予学校选用的自下而上的机制,在保证教材对学校和学生的适应性方面发挥着关键性的作用,只能加强,不能削弱。

六、学校教学管理制度的重建

反思现行的学校教学管理制度,我们不难发现其存在的弊端,突出表现在以下几个方面。

第一,以“分”为本,盛行分数管理。分数是评定学生学业成绩的重要工具,也是考查教师教学质量的重要指标。遗憾的是,在我们学校教育中,分数被绝对化了。教师和学生在分数面前顶礼膜拜,成为分数的奴隶。学校管理和评价盛行分数主义,结果见分不见人,重分不重人。分数主义、分数管理严重扭曲了教学的价值取向,教学工作被蒙上丁强烈的功利色彩,利益驱动代替了事业追求,在这样的背景下,即使有所谓的教学改革,也会被异化为追求高分的“遮羞布”。

第二,以“章”为本,形式主义泛滥。校章校制是学校办学经验的结晶和反映,它对于稳定学校秩序、提高教育质量起着保障作用。每个人都必须接受规章制度的制约。但是学校管理不能因此见章不见人,重章不重人。遗憾的是,目前不少学校变本加厉地在规章制度上做文章,把规章细则化、标准化,而且配合量化评分和经济制裁,简直把教师和学生当成管教的对象,把领导变成了监工,把依法治校变成了以罚治校。这种管理严重扭曲了教学的本性,教学过程被程序化、机械化、标准化了。管理变成了检查(教案检查、作业批改检查最为典型),教师疲于应付,在这样的背景下,即使有所谓的教学改革,也是做表面文章,搞形式主义。

第三,以“权”为本,权力至上。学校管理不能没有权力,但是行政权力至上或权力主义,却与教育主旨和使命相背离,权力至上必然滋生和助长长官意志,从而排斥教育民主化和教育科学化,师生的民主参与和学校的学术研究也因此没有了立足之地。从校长角度来说,管理学校需要的也不仅仅是权力,更重要的是思想和精神。对此,苏霍姆林斯基早有精辟论述:“学校领导首先是教育思想的领导,其次才是行政领导。”遗憾的是,我们的学校管理最为缺乏的恰恰就是思想,在一个没有教育思想,崇尚权力、不崇尚学术的校园里,怎么可能有真正的教学研究和教学改革呢?

可见,学校教学管理制度的重建势在必行!一方面要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度,另一方面要积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。当前,要特别强调和致力于:

第一,建立以校为本的教学研究制度。“谁看不到教师劳动的创造性,谁就是在根本上不理解教师的劳动;同样,不进行教育研究的教师,也不可能真正尝到当教师的乐趣,并成为真正出色的教师。”特别是新课程的推进,对教师提出转型要求,要求教师角色要由“教书匠”转变为“研究者”,教师必须学会。反思、创新,成为实践的研究者。新课程的推进完全是一个开放性的探索过程。任何一所学校都应当承担起探索、创新的职责,有所作为,努力办出特色。学校进行教学研究必须以校为本,即要从学校教育教学实践中的问题出发,通过全体教师共同研究,达到解决问题、提高质量的目的,即“在学校中,通过学校,为了学校。”教学研究要在学校取得“合法”地位,并真正成为学校教学改革发展的永恒动力,必须进行制度化建设。同时通过制度化建设,在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的氛围,这是保证教学改革和教师专业化发展的最有力的内在机制。

第二,建立民主科学的教学管理机制。教师参与学校民主管理的状况,直接影响着教师民主化教学意识的养成。为此,学校必须改变以往“家长式”的管理方式,建立民主、科学的教学管理机制,建立健全由教师、学生、学生家长、教育专家或社会知名人士共同组成的校务委员会以及以教师为主的教职工代表大会制度,加强民主管理和民主监督,使广大教师有一种法定的形式和正常的渠道参与学校的管理工作。同时,还可以建立民主协商对话制度、民主评议和竞争上岗制度、班主任联席会、家长联席会、学生代表会等,让广大教师和学生真正成为学校的主人,在学校教学改革和教学管理中发挥主人翁作用。

第三,建立旨在促进教师专业成长的考评制度。对教师工作的考查、考核、评价、评定是学校管理的日常性工作,它对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励、控制作用。我们必须基于对传统考评制度的深刻反思,重建一种能够真正促进教师专业成长的考评制度。首先在考评内容和标准的制定上,要体现新课程的精神,反映教师创造性劳动的性质和角色转换的要求以及教学改革的方向。要把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程开发以及师生关系引入考评的内容。其次在考评的组织实施上,要杜绝一切形式主义,努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程,从而进一步提高认识,更新观念。最后在考评结果的使用上,要防止片面化和绝对化,杜绝分数主义,要从教师专业成长的全过程来看待每次考评的成果,为教师建立成长档案袋,帮助教师全面了解自己,明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。

学校教学管理制度的重建是一个十分艰难的过程,它涉及多方面的因素,但是,我们必须知难而进!

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