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沉语醉文

白天喧嚣的声响,匆促地忙碌,静夜时分,浮想着沉醉的身影,有一天,这结成一份牵挂!

 
 
 

日志

 
 

第六章 学习策略  

2009-08-20 17:25:14|  分类: 专家引领 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第一节  学习策略的概念

一、学习策略的含义

目前,人们对学习策略含义的看法不一致,概括起来主要有以下几种观点:

(1)学习策略是具体的学习方法或技能。这种观点认为,学习策略属于信息的加工部分,是学习者在编码、储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的认知方法或技能。例如,梅尔(Mayer,1988)认为,学习策略是“学习者为影响其如何加工信息所使用的各种行为”,它包括划线法、概述、复述等方法的使用。

(2)学习策略是学习的调节与控制技能。这种观点认为,学习策略属于信息加工过程进行调节与控制的一系列技能。例如,尼斯比特(Nisbet,1986)等认为,“学习策略是一系列选择、协调和运用技能的执行的过程”。持有这一观点的人不把具体的学习方法或技能包括在学习策略之内。

(3)学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体。这种观点认为,有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程和步骤。学习方法和学习的调节与控制同属于学习策略的范畴,是互相联系的、具有不同功能的学习策略。就已有资料看,多数研究倾向于这一种观点。[1]

二、学习策略的结构

关于学习策略的结构,大致有如下几种较有代表性的观点。

(一)由基本策略和辅助策略构成

基本策略包括识别材料、应用各种技术去理解保持材料,以及在适当情境中回忆和使用获得的知识的各种策略,即直接操作材料的各种策略。

辅助策略由保证基本策略有效进行的各种策略组成,包括形成一种适宜的学习态度的各种技术,处理由挫折、疲劳、分心等的出现而产生的注意缺失的各种方法,以及控制和纠正正在操作中的基本策略的各种技能。它的作用主要是维持一种合适的内部心理状态,以保证基本策略有效地发挥作用。

(二)由学习方法、学习的调控和元认知构成

学习方法指用在编码、储存、提取、运用信息等认知过程中的认知方法或技能,有外部的方法(如何做笔记等)与内部的方法(如何想象等)之分;有单项的方法(如网络图法)与系统的方法(如MURDER法[2])之分,等等。学习方法是学习策略中最基本的要素,是直接作用于认知过程各个阶段以达到学习目的的手段。

学习的调节与控制是指学习者在一个连续不断的学习活动期间使用的调控学习行为,尤其是学习方法的选择和使用的技能。它包括:(1)在面临学习任务之前和实际学习期间,激活和维持注意与情绪状态。(2)分析学习情境,提出与学习有关的问题和制定学习计划。(3)在学习期间,监控学习过程、维持或修改学习行为。(4)学习结束后,总结性地评价学习效果,包括学习方法的效果。学习的调控在策略构成中处于中介地位,它不直接作用于信息,可看成学习的间接手段。

元认知可以简单地定义为对认知的认知,即个人关于他自己的认知过程和结果以及与之有关的事项(任务、目标、方法等)的认知,其实质是个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。元认知是整个学习策略结构的核心,也是这一结构的最高层次的调节机制。学习方法的使用和学习的调控只是一种执行的活动,而要自觉地、有计划地执行某种活动,其首要条件是要对活动中的各种因素及其相互关系有所认知和体验。在学习中,就是要对学什么、如何学、何时学、为何学、学习受何因素的影响及各因素间的关系具有明晰的自我意识和体验。这一切都是在元认知的作用下产生的。

(三)由获得陈述性知识的策略、程序性学习策略和学习动机自我激发的策略构成

陈述性知识是关于事实的知识。获得某一学科的基本概念和事实是学习该学科的基础。获得陈述性知识的策略涉及的技巧有:(1)集中注意的技巧;(2)概括的技巧;(3)联想的技巧。

程序性学习策略是指完成各种智力活动程序的认知技能,其涉及的具体技巧有:(1)掌握程序模式的技巧(包括了解某一程序模式特点的技巧和选择有效序列的技巧);(2)练习的技巧;(3)反馈-矫正的技巧。

学习动机自我激发的策略涉及的技能有:(1)情绪调节技能(如自我激励、自我放松、积极的自我暗示等方法);(2)自我控制技能(如确立学习目标、制定学习计划、合理安排学习时间、排除干扰等技能)。

当我们了解了上述有关学习策略结构的内容时,不仅有助于加深对学习策略含义的理解,而且对学习策略在学习活动中的运用及其效能也会有所启示。

三、学习策略的特点

(一)主观能动性

学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动地使用的。运用学习策略是主体有意识的心理过程,首先学习者要有需求与动机,然后才能自觉地分析学习任务和自身特点,制定适当的学习方案。

(二)有效性

运用学习策略是为了取得学习的高效率。一个人在完成某科学习任务时,使用最原始的方法,最终也能达到目标,但效果不会好,效率也不会高。因此,低效的学习效果一定不是好的学习策略所致。

(三)过程性

学习策略是有关学习过程的,它规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸方面的问题。

(四)通用性

学习策略是学习者制定的学习方案,由于学习任务和学习者个人特征不同,每个人、每次学习采用的学习策略都不可能完全雷同。但相对而言,对于同一种类型的学习,存在着基本相同的计划,这些基本相同的计划就是常见的一些学习策略。从知识分类的角度看,学习策略是一种程序性知识,由一套规则系统或技能构成,具有通用性。

 

第二节 一般的学习策略

一、复述策略

复述策略是指在学习者的有意控制下,主动地以语言的方式,出声或不出声地重复先前学过的材料,以帮助记忆。如要一年级小学生看图记住以下生词:梳子、苹果、月亮、猫、旗子、房子。这是一个序列学习的任务,采用复述策略来完成这个任务,就是要学生主动陈述或重复学习上述各个刺激项的名称。依复述内容复杂程度不同,可有以下几种复述策略:

1、累积复述。

即当刺激出现时,要把到目前为止所看到的所有刺激项全部依次重新说出来。例如背诵上面生词,当你看到第一个刺激项,就说出“梳子”;当你看到第二个刺激项,说出“梳子、苹果”;当要背诵第三个刺激项时,又说“梳子、苹果、月亮”;依次类推。

2、部分复述。

当刺激项出现时,你重新说出先前所呈现过的刺激项中的至少一个刺激项的名字。如背出第四个生词,学生可以复述“苹果、猫”。

3、叫出名称。

当刺激项出现时,说出该刺激项的名称。例如,当看到第五张图片时,就说出“旗子”。

二、精加工策略

复述策略是一种识记策略,其作用仅仅是保持信息,是一种比较低水平的信息加工策略。而精加工策略,是一种更高水平的更精细的信息加工策略,是在意义理解基础上的信息加工策略。

最常用的精加工策略是提要法,一种去粗取精、删繁就简、把握精髓的浓缩书本信息的方法。例如,采用在教材上划注加注的方式,运用记笔记的方式提炼知识。

1.划线法。

划线能使学生快速找到和复习课文中重要的信息,是学生常用的一种学习策略。有研究表明,如果学生划出课文中重要的和相关的信息,学生就能从课文中学到更多的东西。学生要谨慎使用划线、并且只划出他们认为重要的信息,这一点很重要。有研究表明,划出无关信息将降低对重要材料的回忆。在划线的旁边注释可能是一种更为有用的方法。下面是一些常用的方法:(1)圈出不知道的词;(2)标明定义;(3)标明例子;(4)列出观点原因或事件序号;(5)在重要的段落前面加上星号;(6)在混乱的章节前划上问号;(7)给自己作注释,如检查上文中的定义;(8)标出可能的测验项目;(9)画箭头表明关系;(10)注上评论,记下不同点和相似点;(11)标出总结性的陈述。

尽管划线这种方法应用广泛,但人们并不觉得它有多大效益,问题在于大多数学生不能决定什么材料是最关键的,只是一味地划。当要求学生每段只划一句最重要的句子时,他们确实能记住得多一些,这可能是因为决定哪一句是最重要的句子需要较高水平的加工。所以,要针对性地对学生进行划线法的训练。

2.笔记法。

记笔记是阅读和听讲中用得较为普遍的精加工策略。俗话说:好记忆不如烂笔头,心不及墨。研究也表明,学生借助笔记可以有效地控制自己认知过程和材料加工过程,有助于发现新知识的内在联系和建立新旧知识之间的联系。

[资料6-1]:

5R笔记法

5R笔记法诞生于美国康奈尔大学,所以又名康奈尔笔记法,它几乎适用于一切课堂自学场合。5R即指由5个“R”字母开头的术语:(1)记录(Record),在听讲或阅读过程中,在主栏内尽量多记有意义的概念、论据等;(2)简化(Reduce),随后(或课后)将听讲中的内容恰当概括,并简明扼要地写进辅栏(回忆栏);(3)背诵(Recite),即遮住主栏内容,以回忆栏中的内容为线索,叙述课堂上(或阅读中)学习过的东西(不要求机械地叙述,而是在充分理解的基础上用自己的话叙述)。叙述过后,再撇开主栏,核实所述之正误;(4)反省(Reflect),即把自己听课或阅读时的想法、意见等,写在卡片或笔记本的某一单独部分(与课堂记录内容分开),并加上标题和索引,编制成提纲、摘要、分类别群;(5)复习(Review),每周花一定时间快速浏览笔记,主要是看回忆栏。

表6-1 5R笔记形式

详记课堂讲授内容

 

←  →

简化、概括课堂笔记

 

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3.卡片法。

将要记录的内容写在卡片上,既有利于归类存放,又有利于存取、批注。它广泛应用于零散资料的收集,是非系统性自学最适宜的笔记形式。

做卡片笔记应做到:(1)一卡一“题”,即记一个相对独立的内容,否则,几方面的内容混记在一张卡片上,分类就困难;(2)在卡片的左或右上角,标明分类号、材料性质等;(3)在卡片下方正中打孔,用线串卡片,便于保存与查找。

卡片法也可以用于学科知识的学习,使用这种方式提取知识要点时应注意:(1)和笔记法配合使用,在认真记好笔记的前提下将那些意义性不强的、容易遗忘而又重要的知识点记到卡片上;(2)要和复述策略配合使用,依据遗忘规律进行复习,具体方法建议如下:将卡片分为左右两边,分别写上中文和英文词,或者字母符号和字母符号的中文意义,公式名称和公式的字母符号表达式等。然后自制七个纸袋(或找七个信封),每袋内放置一周中某一天应复习的卡片。例如,某卡片星期二复习以后,就放入星期四的袋子内,星期四复习后又放入星期天(或星期一、二)的袋子内,或反之,遮住右边回忆左边(或看正面回忆反面),进行自我测验。每复习一次,就在卡片左下角打一小小的√,√越多,复习的间隔时间应越长,意义性不强的学习材料有了5个√(有意义的材料只需3-4个√),就可以收起来,等到一章结束时(或考前)再复习一遍。

一张卡片上如果记录了多个要记的知识点,在复习时,要对回忆失败的项目作上记号,下次主要复习做了记号的项目,未作记录的可复习也可不复习,以提高时间的利用效率。

三、组织策略

组织策略是对学习材料进行一定归类、组合,以便于学习、理解的一种学习策略。它可以帮助学生有效地记忆学习材料。一般来说,学习者首先能回忆的是有组织结构的信息,其次才是个别信息。例如要学生背诵全国各个省份的名称,可以按照序列逐个背诵,但这样做费时费力。于是可以按照一定形式将要背诵的信息组织归类,例如,可按地理区域加以组织——东北、西北、西南、中南、东南、华东、华北。这便是组织策略的运用。

温斯坦和梅耶(1986)提出两种有用的组织策略:列提纲和画地图。这些技术能帮学生分析课文的结构,形成知识的结构网络,从而使他们更好地把握材料。

1.列提纲。

列提纲是以简要的语词写下主要和次要的观点,也就是以金字塔的形式组织材料的要点。每一具体的细节都包含在高一级水平的类别之下。

在教列提纲技能时,教师可先提供一个列得比较好的提纲,然后解释这些提纲是如何统领材料的,下一步就可以利用各种不完整的提纲,逐步对学生进行训练:(1)提供一个几乎完整的提纲,需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节;(2)提供一个只有主题的提纲,要求学生填写所有的支持性细节;(3)提供一个只有支持性细节,而要求填写主要观点的提纲。如果给学生以适当的练习,就能学会写出很好的提纲来。

也可以采用另一种方式进行训练:(1)向学生传授如何列提纲的技巧;(2)要求学生独立列提纲;(3)老师提供自己事先列好的“样板”提纲;(4)通过对比分析,说明学生的提纲哪些地方不如样板好,如何改进。

2.作结构网络图。

作关系图用以图解各种知识点是如何相互联系的,也就是先提炼知识点图解它们之间的关系。

在作关系图时,应先识别课的主要知识点,然后识别这些知识点之间的关系,再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。结构网络图比列提纲更简明、更形象,更能体现上下层次之外的各种复杂关系(如因果关系等)。

四、思维与解决问题策略

思维与解决问题过程可分为表征问题、解答问题、思路总结三个阶段。

(一)表征问题阶段的思维策略

这一阶段的主要任务是清楚、准确地理解和分析题意。对任务的表征有两种,一是内隐表征,即在分析和理解问题的条件、要求、障碍的基础上,在头脑中形成整个问题的结构。二是外显表征,即通过外部行为,如作图、批注等辅助内隐表征的策略。

表征问题阶段的策略是:(1)准确理解习题的字词语句,不要匆忙解答。(2)从整体上把握题目中各种数量之间的关系。提高把握题意能力的一个重要练习方法是尽可能地在读题之后自拟一个草图来表达题目的全体关系。(3)在理解题的整体意义的基础上判断题的类型。

(二)解答问题阶段的策略

该阶段的策略有:

(1)善于进行双向推理,要充分利用已知条件进行顺向推理,同时重视运用未知条件来进行逆向推理。在进行顺向推理时,要注意充分使用已知条件。在解题受阻时,我们寻找思路的一个重要方法是问自己:“还有哪些已知条件没有用上?”“如何使用这些已知条件?”在进行逆向推理时,主要采取确立“子目标”的办法,帮助我们明确思维方向。在运用子目标时,一定要防止把子目标(未知条件)当成已知条件来思考。所以,在图上应该用不同的记号来区分“推理出来的已知条件”和“推论出来的子目标”(未知),防止把未知条件当成已知条件使用,走上错误思路。

(2)克服定势,进行扩散性思维。解决问题时,我们要思维灵活,从多种角度看问题,从多种途径寻找答案。

(3)要善于评价不同思路,选择最优思路进行集中思维。扩散思维只有和集中思维结合起来才是高效的创造性思维。对自己思路的评价应遵循四个原则。原则之一,最优的思路应能带来更多的可能有用的“推理出来的已知条件”。在多数情况下,我们不可能从原题的已知条件直接推理出未知条件量,我们必须从原题的已知条件出发,尽可能多地推理新的已知条件,使信息增值。原则之二,最优的思路应有助于使已知条件和未知条件发生联系。原则之三,必须善于否定和迅速摒弃自己的不正确思路。克服定势的最大障碍是发现不了自己的错误思路,或长时间地困囿于一个错误的思路中。原则之四,最佳的思路应是最简洁的思路。

(三)思路总结阶段的策略

解答阶段完成之后,我们找到了问题的答案。此后,我们的任务是检验我们的答案是否正确,但更重要的任务是总结我们解题的思路,进行反思。主要策略有:(1)思考自己是否已把握与题有关的知识结构,是否达到了通过练习掌握知识的目的。(2)回忆自己的解题思维过程,找出其中的问题。一般来说在解题之前要考虑眼前的题与自己过去解过的题有什么相似之处;但解题之后,则要考虑眼前的这个题和过去解过的题有什么不同。(3)思考还有没有更简洁的思路和更佳的解决办法。最好能和同学的解题思路相比较,体验别人的思路和技巧。

五、元认知策略

这里所说的元认知策略,即监控策略,是指学生对自己学习过程的有效监视和控制。元认知策略概括起来有四种:

(一)计划监控

计划监控包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。成功的学习者并不只是被动地听课、做笔记和等待老师布置作业。他们会预测完成作业需要多长时间,在做作业前将各种相关知识融会贯通,在考试前复习笔记,在必要时组成学习小组,等等。通过这些设定的计划,学习者对自己的学习过程进行监控,经常对学习过程与原先的计划设想进行比较,及时发现问题,进行调整。

(二)领会监控

领会监控是指学习者头脑中有明确的领会目标,在整个学习过程中始终注重实现这个目标,根据这个目标监控学习过程,包括寻找重要细节,找出要点等。一些研究表明,许多学生都缺乏这种领会监控策略,例如在阅读时,常常是以重复(如再读、抄笔记等)为主要的策略。为了帮助这类学生,德文(Devine,1987)建议他们使用以下策略以监控并控制自己的领会过程:

(1)变化阅读的速度,以适应对不同课文领会要求上的差异。对于比较容易的章节快速阅读,抓住作者的整体观点;对于较难的章节,则放慢速度。

(2)容忍模糊。如果某些陈述不太明白,要继续读下去,不要中止,作者可能会在后面对此加以补充说明。

(3)猜测。当不太理解某些内容时,要养成猜测的习惯,猜测其含义,并且读下去,看看自己的猜测是否正确。

(4)重读较难的段落。重新阅读较难的段落,尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时,此时运用重读往往是最有效的。

(三)策略监控

与领会监控不同,策略监控主要是学习者对自己应用策略的情况进行监控,保证该策略在学习过程中有效地运用。使用策略监控的具体做法很多,最常用的方法是学生自我提问法。使用自我提问法,首先要制定一个有效地应用学习策略的“问题单”,下面是一个自我提问单:

(1)我有什么方法来表征这个问题?哪种方法最合适?

(2)解题时,我进行双向推理吗?

(3)我注意发散性思维与聚合性思维了吗?

(4)当遇到问题不容易解决时,我归纳总结思路了吗?

学习者起初要借助问题单不断自我提醒,当熟练后,则可以自动化地进行,实现有效的策略监控。

(四)注意监控

注意监控是指学习者在学习过程中对自己的注意力或行为进行自我管理与自我调节,如注意自己此刻正在做什么,如何避免接触能分散注意力的事物,如何抑制分心等。一些研究表明,学生能够利用现有的或先前已经习得的认知策略来控制自己对阅读材料的注意。也就是说,学生正在使用某种控制过程来引导自己的注意,并有选择地去知觉他们所读的内容。

六、高效的记忆策略

    (一)遵照意向律,提高识记心向 

    意向律即指识记的效果受识记有无意向和意向状况制约。识记的意向即识记的目的和意图。通常有意向的识记效果高于无意向识记,有具体意向的识记效果高于笼统意向的识记。如前苏联的一项研究表明,在相同时间内,接受笼统识记任务(尽量记住短文内容)的小学四年级学生,平均只记住23个词;而接受更具体任务(精确记住短文内容)的,平均记住 31个词。

根据意向律,我们在识记时,具体要做到以下几点:第一,要有强烈的记忆意识,明确记忆目标、内容乃至具体要采取的方法。第二,要自觉提高自我参与的程度,无论记什么内容都要有强烈的记忆欲望并努力培养与该内容有关的兴趣,始终坚信自己能记住、会记住,要有完全记住的决心,不达目的决不收兵,识记的效果就会朝你所希望的方向发展,只记住目标百分之八九十就满足了的人实际是记不住的。第三,限时记忆,即把需要达到的记忆总目标分成一个个小目标,每一个小目标都要求自己在规定的时间内完成,这样增强了紧迫感,能迫使具有惰性的大脑全面紧张起来,从而充分调动大脑的功能,达到增强记忆的效果。至于小目标应多小、限时多久才合适,应因人制宜并循序渐进。第四,对有用的知识要树立长远的记忆目标,尽量要求自己记久一点、记远一点,以便终身受用,不要仅为了应付考试或临时的任务而记,这样识记的内容在头脑里也就保持得更好、更久一些。此外,有意去记,才能自觉地去观察并充分指挥自己的各感官为记忆这一目标服务。 

(二)把握意义律,增强理解效果

意义律是指记忆效果随对材料意义理解的变化而变化的规律。在理解基础上的记忆,心理学称之为意义记忆,反之为机械记忆。机械记忆即死记硬背,通常记得慢、效率低,特别是在识记内容多的时候,更是难以应付。而意义记忆,根据艾宾浩斯和肯斯雷 (Kingslev)的研究,它在记忆的数量上、精确性上以及时间的节省上都大大优于机械记忆。

根据意义律提高识记效果,首先要促使新知识与旧知识取得联系。一方面,只有当新知识纳入旧知识的系统与网络中,新知识才真正被理解;另一方面新知识也只有固定在旧知识的“桩”上,才不会成为孤立的、零星的从而易被遗忘的知识点。因此教、学新知识时,一定要注意揭示新旧知识的联系点、生长点,搭好新旧知识的桥梁。对于公式、定理、法则等这类必须记住的内容,也应多作意义上的分析和道理上的推导,充分揭示其内在规律和联系,防止死记硬背。第二,对必须记住而意义不强或枯燥的内容,如历史中的年代、人名,地理中的地名,化学中的元素符号,数学中的圆周率等,可通过重新组合、谐音、转义等人为赋予意义来记住。例:要求记住“解、帮、你、记、理、忆、助”这几个字,如不要求顺序,可重新组合为“理解帮助你记忆”,请两者都试一下,看哪一个记得快、准、久?“宋公明”转义为“姓宋的公公明白”,不也好记多了吗?

(三)掌握数量律,整记与分记相结合

    数量律指识记所需的时间随识记材料数量的增加而增加的规律。即识记的数量越多,所花的时间越多,且识记时间的增加远大于识记材料数量的增加。如识记7音节的词,识记总时间为3秒;而识记36音节的词,识记总时间则为792秒。

    根据数量律,需要根据识记量采用相应的识记方法。一般来说,短且整体性强的材料,以一气呵成的整体法识记为好,如记唐诗中的绝句就应这样。材料长时可采用部分识记法,即把整体分成若干部分,一部分一部分地记;若各部分熟记后,部分与部分的次序不允许混淆,可采用首字记忆法把各部分依次联结成整体,即把各部分的首字(若首字有重复也可多取一、两字)按以上介绍的方法连接起来。如太平天国起义后的进军路线:金田一永安一桂林一全州→长沙→岳州→武昌→九江→安庆→南京,有位同学把各个地名记熟后,采用首字和谐音记忆法编为:金永桂全长约五九,安寝难惊(南京)。

    (四)依照组块律,加大信息量

组块律就是指识记信息的容量随组块容量的增大而增大。根据组块律扩大识记量,就必须将信息组块化,并根据个人的经验将孤立的项目尽量连接成较大的块。组块的“体积”越大,能够立刻记住的内容越多。同时,根据短时记忆的容量是7±2个组块的原理.我们应把识记材料按一般不超过7个组块的原则划分识记单元,然后—个单元一个单元地记。

 例如我们记数字184019491998,如果不根据过去的经验划分组块,企图看一眼就把这12位数字记住是办不到的,因为这12个数字孤立起来看就是12个组块,超过了7±2个组块的容量;反之,如果我们根据自己已掌握的历史知识把它分为3个年代,即1840、1949、 1998,那么原来的12个数字就变成3个组块,显然一下子就记住了。当然如果连1840、1949是历史上的重要年代都不知的人,显然他不具备把1840、1949划分为组块的能力,因此他要记住也就困难多了。由此也再一次证明了博学强记是互为因果的。就连记得快、记得准一般也要依赖于知识的博。当然也有人会说这样的数字纯属巧合,如果任举一串数字又如何?实际上只要一个人的数学知识丰富,他一般总能从不同的角度找出一串数字的一些特点来,从而将其组成较大的组块,这种偶然也就成了必然。即使对于一下找不到特点的一串数字,如263195274389,我们也可按照上述方法把它划分为三个识记单元即2631、9527、4389,或两个识记单元即263195、274389,分别把各个识记单元记住使之成为组块,再连成整体。

(五)特征记忆和材料加工

意向确定后,下一步是对需记忆的事物应仔细观察,每一个细节,注意通过与过去熟悉的事物类比、对比等,发现其特征所在。这是记忆的第一道关口.把关不严则印象模糊,自然也就记不清楚了。

    对于学习材料,我们也应先浏览,然后下一番发掘的功夫,将其特征找出来。如果材料杂乱无章或不适合自己的记忆习惯,就应进行组织加工,如归类、合并、概括、拟提纲等。

    一般情况下,观察的顺序为先整体后局部,再看细节。在整个观察的过程中,都要注意寻找事物的特征。很多事物如人的面孔等经过这样的观察也就很容易地记住了。

    具体例子,如Л= ,经仔细观察就可发现这些数字实际是1、3、5各自重复一遍,即为113355,中间砍断,于是得到113、355。这个特征,你一下就记住了吧?万有引力常数1/15000000,后面到底几个0容易混淆,仔细看,0前面的l和5加起来为6,不正好是 0的个数吗?蒙古灭金是公元1234年,唔,1234,多好记!爱因斯坦记电话号码24361→两打加19的平方,多有趣!怎么样,是不是仔细观察,找出特征,也就容易记住了?

    (六)感官协同记忆与歌诀法

    识记的第一道门坎是感觉记忆。人的各种感觉如视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等是通过不同的通道进入短时记忆的。因此如果各个感觉通道都能针对同一记忆内容充分利用起来,则一方面能有效排除外来干扰,另一方面提供给短时记忆加工的信息丰富则能使大脑皮层受到多方面的刺激从而留下较深的印象。当然在接受这些信息时我们还应同时动脑思考,这样—则有助于短时记忆的信息转入长时记忆,二则能促使大脑储存不同信息的部位加强联系,从而记得久,以后提取也容易。

    现代科学研究证明:记忆信息有85%来自视觉.11%来自听觉,    3%或4%靠触觉和嗅觉等。单位时间内接收的信息量.单凭视觉是听觉的—倍。而视觉、听觉协同起来作用则是听觉的十倍多。由此可见,学习时一定要特别重视感官并用的方法。

    从古至今,学者们都高度重视眼看、耳听、口念、手写、脑思等多种感官协同作用的记忆方法,可以这么说,他们之所以学有所成,这—方法是功不可没的。我国古代教育学著作《学记》里就写道:“学无当于五官,五官不得不治。”即:学习没有不经过五官活动的,五官不参加活动学习效果就不会好。

    对于感官并用,还须特别提出的是运动记忆。运动记忆往往经久不衰,如游泳、跳舞等一经学会即使很久未做也不会忘却,这是因为小脑对运动记忆的保持时间长,因此学习时勤动手,如制图表、搞实验等均有助于记忆。运动记忆还不仅指四肢的运动,也包括身体某一部位的微弱运动,如朗读课文时,口腔肌肉的细微动作,这些动作与语言有极密切的关系。因此,特别是学习语言时一定要注意反复大声朗读,这样能取得比默读好得多的记忆效果。小时候背熟了的诗歌,尽管当时并没能深入理解,但许多年后,许多人仍能脱口而出,充分说明小脑参与记忆的重要性。由感官协同记忆,还派生出—个记忆方法:歌谣口诀法。即把需要记忆的又较难记的内容编成琅琅上口的歌谣或顺口溜,如中国古代的《三字经》、《百家姓》和中医书籍中大量的歌诀、数学中的乘法口诀等,都是利用了这种方法,效果很好。歌诀如果是自己编的,由于经过自己的积极思考,印象更深。不过,一定要编得顺口,且准确精炼,否则意义不大。如:三角函数54个诱导公式的内在规律,有人总结出“奇变偶不变.符号看象限”两句口诀就解决问题了。再多编无异画蛇添足。

(七)联想记忆法

    对枯燥的内容人为赋予新的意义,使其生动、有趣,从而达到记得快、记得久又便于检索、提取的目的,这是高效记忆的一大法宝。该法宝通常称之为记忆术,其核心为联想记忆法。客观事物都不是彼此孤立存在的,它们之间有着千丝万缕的联系。联想记忆法也就是由此事物推想到与之有联系的另一事物的记忆方法。其联系方式有接近、相似、对比等。接近联想主要指在时间和空间上接近的事物之间产生的联想,如黎明时分想到太阳冉冉升起,到了重庆就联想到三峡风光等。相似联想指在现象或性质上相似的事物之间引起的联想,如看见桂林的象鼻山就联想到大象等。北京景山学校就利用这一点,把那些字形相似、读音相同或相近的字分批集中让小学生学习,从而使刚上学的小学生在两年内识字2200个~2500个,突破了汉字难认的难关。对比联想指在具有相反特点的事物之间产生的联想,如由光明想到黑暗。由高山想到深谷等。利用联想的以上特点,我们就可以在头脑中采取种种方法把要记的事物与我们熟悉的另一事物联想起来.这种联系还可打破常规、大肆夸张。从而使其新奇有趣以增进记忆。以下是常用的—些方法:

    1.形象联想记忆法。

    我们已知形象的东西比抽象的东西容易记住的道理。因此,我们要学会把要记的东西尽量形象化,即在头脑中画画的记忆方法。如要记“勇气”一词就可联想到高唱着“雄纠纠,气昂昂……”战歌的志愿军战士的神态;记字母“b”就可把它看成是半把剪刀;至于“3”,当然可联想到耳朵;而记“王安石”这个古代名人呢,就可想象一个戴着皇冠的帝王坐在石头上洋洋自得的滑稽像……

    我们还可以通过形象联想,把不相关的事物联系起来,联系得越奇妙越好。如日本心理学家高木重朗就举例说;联想“箱子一飞机”就可以设想飞机从箱子里飞出来,以惊人的速度撞向你的面部。再随便举个例,如“老虎—钱一船-山—人-电话—啤酒杯—耳环……”可联想为:老虎叨钱驾飞船,—飞飞到山顶上,然后给人打电话,接电话的人戴着啤酒杯形的耳环……这样—个接—个联想下去,从而把一大串材料通过夸张、代替、合成、动态等方法有机联系起来,这也就是所谓的“连锁法”。连锁法虽生动有效。但也有—个缺陷:不能准确地回答材料中的第几个是什么。为弥补这—缺陷。又产生了另—种联系法,即把需要记忆的—大堆杂乱无章的事物按次序放在自己熟悉的位置上,从而把他们—一对应起来记忆。这种方法也很有用。据说,希腊诗人西蒙尼德斯(Simonides)有一次在宴会厅朗诵诗歌,朗诵完后他被神叫出宴会厅,此刻宴会厅忽然倒塌,尸体横陈,亲属莫辨,然而诗人却根据当时人们在厅内的座位而把遇难者一—辨认出来。由此,这种方法通常称为地点法。自己熟悉的位置并不一定非要是座位,也可以是自己非常熟悉的有顺序的其他事物,如身体的各部分可从上至下编上号码:①头发,②前额,③眼睛,④鼻子……再把要记的事物——对号入座。鉴于此,有人又把此法称之为标钉法。标钉法需要训练才能熟练掌握。

2.谐音联想记忆法。

    我们学习的文字和数字等均具有形、音、义三要素,因此在掌握了义和形的记忆方法后,还应熟知谐音记忆法。谐音记忆法就是利用音同或音近的字代替需要记忆的文字或数字,使之成为通顺的有趣的易记的文字。这方面最著名的例子就是把圆周率3.14159……谐音为“山巅一寺一壶酒……”,还编了故事广为流传。相信任何一个中国人听了这—谐音,从此以后就不会记不住圆周率了,这就是谐音记忆法的威力。而不懂中文的外国人呢,恐怕听了一百遍也不管用。可见谐音记忆法仍然要同过去的知识相联系,谐音只是一个媒介,最终起作用的还是谐音后的意义和形象。该新的意义和形象越鲜明,则记忆效果越好。

    谐音由于与音有关,音越相近则记得越准,反之则有害无益。如有人将英语单词“welcome”谐音为“为尔康”,结果默写时往往写成“welcon”,发出音来则更糟糕。正是由于各国语言的发音各有其独特之处,难以替代。因此外语老师—致反对以汉语对外语单词注音的学习方法,学习者也要引以为戒,以免发音不准形成习惯贻误终生。由此也提醒我们,凡事都有利有弊,机械记忆也不能—味排斥。实际上机械记忆是其他记忆的基础,也要多加练习才行。一些书上把阿拉伯数字可转换的形象和谐音列成表,如“1”象笔、甘蔗,谐音“衣、医”;“7”象锄头、镰刀,谐音“漆、旗”等,并要求大家死记硬背,以帮助联想,这不正好说明了联想记忆还是离不了机械记忆吗?

    3.谜语记忆法

    我们在记忆系统中已提到“自然语言媒介法”,指把要记的材料同长时记忆中已有的自然语言的形、音、义相联系以提高记忆的效率。简单的语言媒介法,是把本来独立的事物或词汇用语言连接起来,赋予某种意义,如把“烟、鹅”连接成“烟熏鹅”等。实际上语言是人从小就接触的,它无处不在,就是前面提到的形象记忆法中的形象,我们不也是用语言来描述的吗?由此可见自然语言媒介法是一个覆盖面广的方法,以上提到的形、音、义等种种方法大多可以包罗其中。不过,最能准确、生动体现自然语言媒介法的恐怕要数谜语了。

    谜语分两种。一种是民间谜语,它以顺口溜的形式描述事物的外形和性质,可归类于上述的歌谣口诀法,这里不再赘述。另一种为中国四大国粹之一的灯谜,它利用文字的形、音、义进行转换,给人以另外一种解释(别解),让人在猜测之中获得乐趣、增长知识、开拓智力。试举几例:形的转换,如“你一半,我一半”猜“伐”字,“自小在一起,目前少联系”猜“省”字;音的转换,如“手拿泥鳅”猜外国地名“渥太华”(谐音:握太滑),“427”猜国名“法兰西”(注:427解为简谱符号);义的转换,如“孔子一生俭朴”猜节日“圣诞节”(注:“孔子”为“圣人”,“生”别解为“诞生”,“节”别解为“节约”),“宋公明火冒三丈”猜地名“怒江”(注:“江”别解为“宋江”),“小平时代欣欣向荣”猜近代史人名“邓世昌”;还有通过字序变化、重新组合而转义的,如“今天(秋千格)”猜国名“日本”(按格转换为“本日”)。

    试分析以上这些灯谜,其特点不正好符合“自然语言媒介法”的定义吗?再加上谜语可促使人开动脑筋,积极思维,俯仰万象,从而充分激发大脑皮层,且猜出后还能产生一种成功的喜悦,其提高记忆效率的功能可说是不言而喻的。正因为如此,福建—位浯文教师方炳良在中学开展了灯谜活动以促进教学,取得了良好的效果。北京有个大型百货商场请人把市民公约编成灯谜让职工记忆,结果连自认为记忆力差的—些人都能轻松愉快地背诵以前无沦如何都记不住的条文,在北京引起轰动,各单位纷纷仿效。由此可见,短小精悍的灯谜作为智力体操、记忆体操是非常合适的。

 

第三节 学习策略的形成

学习策略是学生学习中极为重要的机制,直接影响到学生的学习效率,甚至对学生的学习行为和学习态度都有一定的改善作用。它有助于提高学生的认知水平与学习能力,挖掘其学习潜力。研究表明,学习策略是可以教会的,也是可以迁移的。

一、学习策略的形成条件

(一)内部条件

1、学生原有的知识背景。

学习策略的应用与它所加工的信息内容有着十分密切的关系。研究表明,策略的应用离不开被加工的信息本身,学生在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的加工策略。当学生遇到不熟悉的事物,策略应用就明显地存在问题,记忆效果也较差。因此,学生原有的知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

2、元认知发展水平。

元认知是策略训练成败的关键,也是影响策略可迁移性重要因素。而元认知成分的掌握情况则主要取决于个体自身意识发展水平的高低。一般来说,儿童先有对外部事物认识的发展,然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低,对他们来说,策略的应用达到反省水平相对比较困难,这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。

研究表明,元认知能力是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的,要经历一个逐步提高的过程,不可能在一夜之间或经过几次教学就能达到元认知能力的改进。

3、学生的动机水平。

早期研究表明,告诉学生某些有关学习方法的规则,就可以使他们掌握该策略,提高学习成绩。后来的研究表明,学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文,并不能改进他们的学习。只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时,才能改进学习。而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。进行这样的学习,如果学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的愿望(即学习动机),是难以奏效的。

国外有一项研究表明,学生的动机决定他们选择什么策略,并决定他们使用这些策略的效果。具有外部动机的学生倾向于选择和使用机械策略,具有内部动机的学生倾向于选择和使用有意义的和起组织作用的策略。动机强的学生倾向于常使用他们习得的策略,动机弱的学生对策略的使用不敏感。

(二)外部条件

1、训练方法。

训练方法是影响策略学习的一个重要的外部条件。关于学习策略的训练方法问题,长期以来一直存在很大的争议。总结起来可以归纳为两种对立的观点和方法。

第一种观点涉及直接训练还是间接训练的问题。当前的研究结果表明,策略学习以与教材内容学习相结合为宜。例如,在教授外语单词的同时进行记忆方法的指导。

第二种观点涉及一般策略与特殊策略的训练问题。强调策略训练不能离开专门领域的知识和特殊策略的学习。因此对脱离具体学科进行的一般策略训练持否定态度。

第三种观点涉及通过规则运用进行策略训练或者通过实例进行策略训练的问题。较好的方法是:先提供策略应用的实例,通过师生讨论,共同归纳出有关策略,然后在教师的指导下进行策略应用的练习。

2、变式与练习。

促进学生学习策略最重要的教学条件是在相似情境和不同情境中的练习。这些练习必须有连续性,通过一系列彼此联系的练习,帮助学生完成知识的转化。此外,练习还必须有变化,只有经过在变化的情境中练习,学习策略才能获得迁移,才能灵活运用。这两种练习对于学习策略的学习至关重要。

3、有一套外显的可以操作的训练技术。

学习策略是个体对自己的内在过程的调控活动,但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。反过来,如果把学习策略转化为一套具体可操作的技术来控制学习者的认知行为,那么就有可能培养学生的良好认知或学习习惯,改变其不良的认知行为或习惯,进而培养他们的学习策略。例如,小学生在算术作业和测验中常会出现种种差错,这往往是由于学生的不良学习策略或学习习惯的结果。

[资料6-2]:

上海市宝山区教育学院开展了这方面的研究,有一套帮助学生矫正差错的技术。以4年级的四则运算为例,他们发现学生常犯的错误有4种类型:(1)疏忽;(2)不理解;(3)混淆;(4)错格和其他非智力型错误。在矫正时他们创造了一种可以操作的程序。这套操作程序被概括为:一找,即找到并且划出差错在何处(找到错误部分)以及何因(分析差错原因);二标(用符号标出错误的类型,如疏忽型错误用“?”号标出,不理解型错误用“X”标出);三订正(针对错误类型提出具体订正方法)。采用这样一套纠正差错的技术后,学生的错误行为被一套适当的程序所控制。实验表明,同平行对照班相比,实验班在测验时的差错率显著减少。

了解了上述影响策略学习的内、外部条件,教师在策略教学时就可以据此进行教学设计,创设有利于学习的内、外部条件,排除或弥补不利因素,使策略教学收到最佳效果。

二、学习策略的获得模式

里格尼(Rigney,1980)将学生的学习策略划分为意识水平和潜意识水平。前者指学生意识到策略的存在与运用;后者指学生在运用策略时,并没有意识到策略的存在,也不知道是怎样使用的。选用学习策略的控制方式也有两种:学生的自我控制与课程的外在控制。前者指学生有意识地或潜意识地选用学习策略;后者则为教学的外部要求促使学生有意识地或潜意识地选用学习策略。根据运用策略的两种水平和两种控制方式,里格尼提出了获得学习策略的四种模式(见表6-2)。模式“A”指学生有意识地自我控制策略的选用;模式“B”指学生在教学的外部要求、诱发和控制下,有意识地选用策略;模式“C”指学生潜意识地自动控制学习策略的选用;模式“D”则是大多数传统教学所体现的情景,在这种情景下,教学本身既没有明确地教给学生策略,也没有有意识地控制学生使用策略,学生选用策略或方法只是教学本身“隐含”要求,是学生完成认知活动的“伴随”产物。

表6-2 学生获得学习策略的四种模式

学生的策略意识

自我控制

课程控制

意识

A

B

潜意识

C

D

里格尼提出的以上四种模式,实质上比较全面地反映了学生学习策略掌握的四种状况。A、C模式一般是优秀学生所达到的水平,而D模式则反映了大多数学生掌握学习策略的现状。为使大多数学生能从D状态转为A、B、C状态,对学习策略进行专门教学是必要的。即通过专门的课程设计和教学的要求,使学生学会并能有意识地选用、评价学习策略。

三、学习策略的教学原则

一般而言,学生在学习时常常使用各种不同的策略,没有一种学习策略可以适用所有的情况,显然,学习策略需根据具体情况加以选择和使用。在策略教学时应遵循一些适用于具体学习方法的有效原则。

(一)特定性

学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。例如,研究者们发现,同样一个策略,年长和年幼的,成绩好的和成绩差的,用起来的效果就不一样。同时,还要考虑学习策略的层次,必须给学生大量的各种各样的策略,不仅有一般的策略,而且还要有非常具体的策略。

(二)生成性

有效学习策略最重要的原则之一,就是要利用学习策略对学习的材料进行重新加工,这就要求学生进行高度的心理加工。生成性程度高的策略有:给别人写内容提要、向别人提问、将笔记列成提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求。

(三)有效的监控

教给学生何时、何地与为何使用策略非常重要,如果交待清楚,那么就更有可能记住和应用它。有效监控的原则意味着学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略,以及当这些策略正在动作时将它说出来。

(四)个人效能感

成绩和态度之间的关系是十分密切的,学生如果不愿意使用这些策略,他们的学习能力是不会得到提高的。能有效使用策略的学生相信使用策略会影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练。教师要树立这样一个意识,在学生学习某材料时,要不断向学生提问和测查,并且根据这些评价给学生定成绩,如此促进学生使用学习策略,并感到使用学习策略学习就会有所收获。

四、学习策略的教学技巧

(一)学习策略的识别与结构分析

教师要善于识别概括性、实用性较广的学习策略并对其结构进行分析,确定各种策略的动作或心理成分及其联系与顺序,真正使策略的每个步骤具体化、操作化。

J·R·莱文归纳了精加工教学技术的十条原则,大体可以分为三组。第一组“优质精加工”有三条原则,第二组“更好地运作优质精加工”也有三条原则,第三组“妥善运用”有四条原则。下面做简单介绍:

1、优质精加工。

不是随便怎样的精加工都能显著改善学习,在为显著改善学习而对记忆材料进行精加工的时候,要讲究精加工的语义。原则1:精加工应该富有意义,且与学习者已有的知识相匹配。好的精加工应该具有学生能理解的正常语义,而语义不明确的精加工往往效果不理想。原则2:精加工应该把有待联系的信息整合起来。从教学应用的角度看,当我们使用精加工来联结两个独立信息时,最好努力多用及物动词、描述一个过程、显示一个事件的发生,等等。简而言之,精加工宜动不宜静。原则3:精加工应该为整个语境充实逻辑联系。

2、好的运作。

好的精加工还要有好的运作,而好的运作则万变不离其宗,那就是促进或诱发学生主动积极地参与精加工。原则4:精加工应该促使学习者作积极的信息加工。要促使学生对于精加工本身再编码,这也是通过实验开发出来的一个技术,即在提供精加工之后,再跟着提出一个关于该精加工的问题要求回答。比如,为使被试记住“电话——茶杯”的配对,主试编了个“电话砸茶杯”的句子要学生记住,这属于“提供精加工”;接着,主试问“电话是怎样砸茶杯的?”这就属于“提出一个关于该精加工的问题”。原则5:精加工要生动。它要求教师帮助学生专注于视觉意象随着语言叙述而逐步形成,或者借助于语言的描述、指称来固定意象中的必要成分。通俗地说,好比在脑子里一笔一笔地画画,一幕一幕地放电影。图画精加工往往比言语精加工更有利于信息的长期保存。原则6:在一般情况下,精加工多多益善。

3、妥善应用。

精加工策略在应用时要适合学习者的个体差异。原则7:对于能力差的学生,与其要他们自生一个精加工,还不如向他们提供一个精加工。学习能力低的学生有“产生性缺陷”,因此他们没有能力自行构建好的精加工;但是他们并没有“传递性缺陷”,因此他们可以接受一个恰当的精加工,照令行事地运作。原则8:言语精加工和图画精加工的加工方式不一样,因此它们并不总是产生同等的学习效益的。教师应该善于在学习材料和策略与学生个体的信息加工偏爱方式之间造成最适合的匹配。原则9:不同特点、不同能力水平的学生都可以从精加工的使用中受益。原则10:精加工并不对一切作业结果都有益。一般来说,精加工主要对联想性的记忆学习有显著效益。

(二)教学方法应灵活多样、内容分量应适度

丹瑟洛认为教学应首先激发学生形成学习策略的认知需要,再确定适合于所学材料的学习策略,这些策略应具有有效性和可操作性,能够通过指导后获得改进;然后,指导学生在不同学习情境下进行训练,并对学习结果进行评价与及时反馈矫正。很显然,从激发、讲解、练习、反馈到迁移的教学步骤与长期以来传授知识的步骤是一致的,易为学生接受。

能提高人的学习、记忆和思维效率的策略是难以穷尽的,而教学时间有限,应选择常用的重要策略,且一次只能教少量策略。研究表明,这样的教学效果好。

(三)结合学科知识的教学进行训练

形成学生的学习策略应结合各科教学内容来进行,而脱离知识内容的单纯训练易导致形式化倾向,难以保证学生学习策略的提高;那种对策略知识不完善和不聪明的使用也有害学习。

[资料6-3]:

一位小学教师在教学生学习应用题时,采用让学生“一读(读一下题目讲了一件什么事情)、二划(划出应用题中的条件和问题)、三点(点出关键词语)、四想(想出正确的数量关系)、五算(列算式正确解答)”的方法,提高学生解答应用题的能力。他教学生“自我提问”,引导学生掌握阅读理解应用题的操作程序,要求学生每解一道应用题,都根据操作程序进行,便于理解题意,自我提问,控制自己的学习活动,自我调节,逐步积累“会学”的经验。

(四)注重元认知策略的训练

教师除教学生获得学习策略外,还应让学生懂得为什么(Why)、何时(When)、何处(Where)运用策略,知道自己策略的不足之处。一般来说,学习能力强的学生,其元认知发展水平较高,具有较多有关学习策略方面的知识,善于监控自己的学习过程,灵活应用各种策略去达到特定的目标。可见元认知策略训练对一般的学习策略的掌握与运用也有重要地促进作用。可使学习策略的运用更加有效、灵活。布朗(Brown,1983)曾提出三种训练方法:(1)盲目训练法,指只教学生运用策略,但不告诉为何、何时用何种策略的方法;(2)感受训练法,指帮助学生理解为何、何时运用不同策略的方法;(3)感受自控训练法,指在感受的基础上让学生练习不同策略,提供掌握不同策略的机会。他的研究表明第一种方法很难导致所学习的策略的迁移,后两种既影响所习得的策略的迁移,还明显影响学习者所获得知识的性质与组织。因而教会学生反思方法、培养反思习惯,使其对学习策略作清晰的辨别,增强体验与调控,就会大大促进其学习策略的形成与运用。

(五)应让学生知道何时使用某一策略

学习策略多种多样,就是同一信息加工阶段也存在着多种策略,如信息的编码阶段就有复述、精制、组织等策略。一般来说,不同策略适用于不同内容和不同任务情境,只有当学习材料与特定的策略有内在契合性时,策略的使用方才有效。那么,学生是如何根据不同的任务选择适宜的策略呢?研究表明,对标准任务的预期制约着策略的选择。此外,策略使用的条件与范围也是制约正确选择策略的重要因素。如实验研究已表明,在教学策略的同时,也教给策略的使用条件,这种训练十分有效。

[资料6-4]:

德波诺(Debono)的学思维教程

该教程一般适用于9岁的小学生至16岁的中学生,最小的可用于5岁幼儿,也可用于成人。该方案由德波诺所编,也称为CORT教程,即“认知研究基金会思维教学计划”的简称。此教程通过创设大量的日常生活的问题情境,训练学生的思维。教程分六个单元,每一个单元又分为十课。每一个单元讲一个共同的课题,每一课围绕一个中心。教程的六个单元为:(1)南北取向法。训练学生从不同角度分析事物,如考虑它的有利因素、不利因素、有趣因素。(2)观鸟法,也称注意目标取向法。训练学生发现“事实”和“看法”,要求能寻找出“关键”的迹象,并能观察和识别错误的原因,其目的是提高学生的观察能力、判断能力和识别能力。(3)苹果分类法,也称间接注意法。让学生把东西分成类别,以使学生在分类的过程中,对被分类的东西进行全面的仔细考察。此训练“分类”只是手段,其目的是使学生通过分类而认识被分类事物的所有方面。(4)分离法,也称固定注意焦点法。训练学生学会在一定程度上控制注意力的流动,能随时把注意力集中于任何一点上,特别是通过分离事物,能把注意力指向平时难以注意的地方。(5)纵横框架法,也称缜密思维法。训练学生从横向和纵向考虑多方面的问题,以保证思维的每一个侧面都受到注意。(6)思维过程模式法。训练学生把注意力指向一些基本的思维过程,如分析、比较等。它要求学生首先确立思维过程的模式,然后再去应用这些模式。

[资料6-5]:

学习的自我效能

自我效能是美国著名心理学家班杜拉1977年首先提出,是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念。它是个体以自身为对象的一种思维形式,是个体对自己能否在一定程度上完成某项活动所具有的能力的判断、信念或主体自我把握与感受。自我效能具有以下六个特征:(1)从自我效能对行为的作用分析,它是人类动因的关键因素,它是人们行动的重要基础。(2)从自我效能的作用机制分析,它是人类所获得的各种知识、技能和经验与随后行为之间的中介。(3)从自我效能和行为之间的时间维度上分析,自我效能是对自己能否完成某一行为的预期,因此它是先于某一行为而发生的,不是对某一活动事后结果的追溯。(4)从自我效能的本质属性上分析,它是主观的,而不是个体实际上的行为表现,如果有人认为他能够完成某一件事,而且100%能完成这件事,那么他的自我效能就是高的,不管他是不是真能完成这件事。(5)从自我效能的感知对象分析,人们对各种活动都会有能力的自我判断,这些活动在特殊程度上可以不同。(6)从自我效能的发展特性分析,自我效能作为人的主体因素的一个方面,并不是个体人格内部的一个静态的固有属性,而是个体人格的一个发展指标,是人在与环境发生交互作用的过程中通过各种来源的效能信息作出的主体自我判断。

学习自我效能作为自我效能在学习领域内的表现,作为学习者对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受,对学习的作用是巨大的。研究发现,在学业上有高自我效能的学生在面对挑战性学习任务时会有更多的动机卷入,会为自己设置更高的学业成就目标,在完成这些目标时会投入更多的努力和坚持,在学业情境中他们有更积极的态度和情感,有较少的焦虑。学习自我效能是影响学习成就的重要变量,它和各种学习活动有密切的关系。

自我效能的评估有两种取向,即特殊领域的自我效能的评估和一般自我效能的评估。下面是一般自我效能量表:

1.      如果我足够努力,我总能够解决即使是较困难的问题。

2.      即使有人反对我,我也能找到方法和手段达到我的目的。

3.      坚持我的目的和实现我的目标对我而言是一件容易的事情。

4.      我自信我能有效处理那些突如其来的、意外发生的事情。

5.      我善于随机应变,我知道怎么去处理我不能预见的情况。

6.      只要我努力,我能解决生活中的绝大部分问题。

7.      当我面临困难时,我能保持平静,因为我相信自己的应对能力。

8.      当我面临一个问题时,我总能找到解决这个问题的许多方法。

9.      如果我处在困难中,我总能想出解决它的办法。

10. 我总能处理我所碰到的任何事情。

(注:反应形式在①根本不对,②几乎不对,③基本正确,④完全正确四点上作判断。)

 



[1] 黄旭,学习策略的性质、结构与特点。华东师范大学学报(教育科学报),1990年第4期

[2] MURDER:M-Mood,激活情绪;U-Understanding,理解;R-Recall,回忆;D-Digest或Datall,领会或详述;E-Expand,扩展;R-Review,检验。

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